Интерактивная творческая мастерская в формате «Кинопробы»

Совершенствование способностей обучающихся воспринимать и понимать информацию

24 августа 2015 г. специалисты кафедр эстетического образования и культурологии, иностранных языков, филологического образования ГОУ ВО г. Москвы «Московский институт открытого образования» (далее – МИОО) провели в ГБОУ г. Москвы «Школа № 1164» мастер-класс на тему «Интерактивные технологии в формировании метапредметных результатов при изучении предметов гуманитарного цикла». Целью мастер-класса было ознакомление учителей-предметников с интерактивными технологиями, позволяющими развивать у обучающихся умение понимать художественный текст и интерпретировать смыслы художественных произведений, а также выражать мысли и чувства на языке разных видов искусства.

Метапредметный подход к проблеме понимания и интерпретации текста

Современная образовательная парадигма требует обучения восприятию текста как целостного произведения языка, речи и культуры, обучения его пониманию, интерпретации и оценке. В федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования эти умения выведены на уровень универсальных учебных действий. Личностные качества обучающихся формируются в процессе коммуникации. Поэтому невозможно говорить о личностном развитии человека, если он не способен усвоить в достаточной мере информацию, заложенную в текстах, особенно художественных, не понимает их смысловой многогранности, если не постигает богатейшего культурного опыта человечества, не присваивает создаваемые на протяжении веков нравственные ценности. Следовательно, проблема понимания и интерпретации текста чрезвычайно важна для решения проблемы социализации человека в целом.

Исследования ученых, результаты государственной итоговой аттестации, а также личный опыт авторов статьи показывает, что у современных учащихся понимание и интерпретация текста вызывает большие трудности. Эту проблему необходимо решать путем внедрения метапредметного подхода к пониманию и интерпретации текста усилиями всех учителей-предметников.

Особую роль в образовательном процессе играет художественный текст, т. к. именно он является «конденсатором культурной памяти», «плотью и кровью культуры» (Ю.М. Лотман). Непосредственная работа с ним ведется на уроках литературы и русского языка.

Обращение к художественным текстам является непременным условием для личностного развития учащихся, формирования их мировоззрения, совершенствования нравственных ценностей. Поэтому в работе с художественным текстом чрезвычайно востребованным является богатый методический инструментарий различных предметов гуманитарного и эстетического цикла, который может помочь осмыслить художественное произведение как произведение искусства.

Особенности восприятия информации обучающимися

Современное образование не может обойти ситуацию, которую уже давно в философской литературе называют «антропологическим кризисом». Его характеризуют несколько тенденций, одна из которых – порабощение внутренней жизни, всего сознания человека только материальными, сугубо прагматическими потребностями. Культура повседневности не оставляет места созерцанию, размышлениям о вечном и о вечности, открыто отвергает идеальную ипостась человека, размывая представления о добре и зле, о норме и патологии, возводя принцип относительности в главенствующий закон жизни. Ребенку, развивающемуся молодому человеку сегодня не на что опереться, не на чем строить позитивную самоидентичность.¹

Ситуация обостряется тем, что в мегаполисе у молодежи почти не остается возможностей для самореализации и новых открытий. Жизнь ребенка жестко регламентирована. Теряется непосредственность чувств, ощущение жизни, не выстраивается контакт с самим собой, а в итоге растет количество детских суицидов. Не учитывать это невозможно, тем более что в школьной жизни учитель постоянно сталкивается с последствиями этой катастрофы, проявляющимися в т. ч. и в отсутствии учебной мотивации.

За последний век скорость изменений вокруг человека увеличилась в 50 раз. Поменялся темп жизни, тип восприятия, объем информации, способы ее трансляции и переработки. Понятийное мышление перестало играть важную роль в современном мире. Его сменило клиповое мышление, состоящее из обрывков информации и осколков впечатлений, не требующее подключения воображения, рефлексии, осмысления. Сlip в переводе с английского означает «стрижка; быстрота (движения); вырезка (из газеты); отрывок из фильма, нарезка». По аналогии при клиповом мышлении – окружающий мир превращается в мозаику разрозненных, мало связанных между собой фактов. Человек привыкает к тому, что они постоянно, как в калейдоскопе, сменяют друг друга, и требует новых.

Если посмотреть с точки зрения анализа информации, то обладатель клипового мышления оперирует только смыслами фиксированной длины и не может работать с семиотическими структурами произвольной сложности. Внешне это проявляется в том, что человек не может длительное время сосредотачиваться на какой-либо информации, у него снижена способность к анализу.

Клиповое мышление влияет на качество познавательной деятельности, мотивацию к образованию и самообразованию современного обучающегося. Проводимые учеными эксперименты показывают, что резко снизился коэффициент усвоения знаний. Педагоги часто жалуются, что обучающиеся, изучив определенный материал, тут же его забывают. Действительно, учащиеся зачастую затрудняются запомнить содержание устного сообщения или письменного текста, осмыслить информацию, дать оценку, предложить ее интерпретацию, откликнуться на содержание. Они остаются пассивными участниками образовательного процесса.

Клиповому мышлению еще можно сопротивляться. Наиболее доступный и универсальный метод – общение с искусством: слушание музыки, чтение хорошей литературы, приобщение к живописи, искусству театра и кино. Это тот вид деятельности, в который человек может быть включен через образы искусства на основе личностного присвоения «текста искусства». Включается эмоционально-образная составляющая восприятия – антитеза чисто информационной составляющей.

Глубина восприятия, прочтения, осмысления произведения искусства зависит не только от врожденных эстетических качеств человека, но и от сформированных навыков восприятия тонкости языка и смыслов, умения находить в «тексте» скрытую или противоречивую информацию, видеть целое за деталями, домысливать неявное, соотносить прочитанное с собственным опытом. Методически это достигается за счет внедрения интерактивных приемов организации работы с текстами культуры разного типа.

Как необходимо организовать образовательный процесс, чтобы он позволил преодолеть дефициты современного общества, нашей повседневной жизни, которая мало заботится о внутреннем мире человека? Сегодня не принято говорить о том, что и как мы чувствуем, зачастую человек и не знает, что с ним происходит. Различаются лишь основные состояния: «хорошо», «плохо» и «нормально» (наверное, каждый учитель, задавая своим ученикам вопрос о том, каково им сейчас, что они переживают, слышал в ответ одно слово: «нормально»). Но когда огромный пласт душевных переживаний остается невостребованным, перестают различаться удивление, печаль, скорбь, милосердие и многое другое. Упрощается, деградирует внутренний человек.²

Решение названной проблемы находится в практиках искусства, в творчестве и в художественном образовании. Важно помнить, что любая информация приобретает личностные смыслы только в процессе эмоционально-образного погружения в предметное содержание. Поэтому сегодня так необходимы формы работы в классе, отличающиеся от традиционной образовательной парадигмы, которой свойственны фундаментальность, «приверженность к классике» и «установка на консервативность».³

Эдьютейнмент

Действительно, в контексте современного образования прагматический смысл предметного обучения зачастую вытесняет творческую составляющую живого взаимодействия «ученик – учитель», «ученик – ученик», «ученик – материал». Поэтому необходимо хотя бы однажды побудить учащихся обратить внимание на изучаемый материал, вызвать их интерес к нему, мотивировать их принять участие в учебном процессе, одним словом – развлечь. Затем, во время самого процесса приобретения знаний, необходимо доставить учащимся удовольствие от получения знаний, полностью занять их и отвлечь от сторонних мыслей или переживаний, а именно – привлечь. В конечном итоге необходимо помочь учащимся добиться полного раскрепощения в процессе обучения, сформировать стойкий интерес к процессу обучения, а значит – увлечь.

Потребность в творческой составляющей образования привела к появлению эдьютейнмента. Следовательно, эдьютейнмент – особый тип обучения, который основывается на развлечении и формировании первичного интереса к предмету с получением удовольствия от процесса обучения и выработкой стойкого интереса к процессу обучения.

Эдьютейнмент использует такие педагогические принципы, как:

• принцип связи теории с практикой (правильно организованное обучение и воспитание вытекает из самой жизни и неразрывно с ней связано как через источник знаний, так и через сам результат);
• принцип последовательности (человек только тогда обладает информацией и знаниями, когда владеет системой четко взаимосвязанных понятий, последовательность которых определена внутренней логикой учебного материала и познавательными возможностями самих учащихся);
• принцип доступности (доступность обучения определяется возрастными и индивидуальными особенностями учащихся, организацией учебного процесса, применяемыми методами обучения и др.).

Главная цель эдьютейнмента в том, что он помогает разнообразить процесс получения знаний развлечением, т. е. теория смешивается с образовательными целями и средствами, жизненными ценностями и дает возможность «представления опыта и развлечений через созидание» (Ян Ванг (Yan Wang), профессор университета Маккуори, Австралия). Суть развлекательного (неформального) обучения – знания должны передаваться в понятной, простой и интересной форме. Процесс проживания ситуации является всегда эмоционально насыщенным, отличается субъективной значимостью.⁴ Новые впечатления и эмоции формируют субъективное отношение и побуждают к дальнейшей деятельности, мотивируют и направляют познавательную активность. Именно к направлению эдьютейнмента относится предложенная методика работы.

Интерактивная технология в творческой мастерской

Процесс формирования личности учащегося имеет особую природу. Это путь творческого поиска, путь открытий, поэтому очень важно, чтобы он начинался в той области, где нет критериев оценки, где ничто не ограничивает свободу фантазии, свободу творчества. Ограничения этой свободы должны появляться постепенно, как предлагаемые обстоятельства, как проблемы, которые надо разрешить, как трудности, которые надо преодолеть, а не как запреты. Тогда знания, умения и навыки приходят как открытие, а не как готовая, кем-то определенная данность. При этом каждый учащийся включается в процесс творческого поиска эмоционально, умственно, физически. В этом случае реализуется один из принципов интерактивного обучения – принцип индивидуальной ответственности. Каждый ученик изучает материал и несет за него ответственность, поэтому можно не сомневаться в прочности достигнутых образовательных результатов.

Образовательная деятельность обучающихся в творческой мастерской непосредственно связана с рождением и последовательностью образов, их возникновением и исчезновением после исполнения своей роли. Новые гипотезы, новый опыт (как индивидуальный, так и групповой) вызывают появление иных – необычных, неожиданных – образов. Познавательный процесс состоит в том, что участники мастерской выстраивают свое понимание проблемы, потом выдвигают гипотезы, обсуждают их, отвергают, формулируют новые, а после предъявления их аудитории обнаруживают свои просчеты и выстраивают новые гипотезы. При этом не происходит традиционной передачи огромного объема знаний от педагогов обучающимся.

Сама деятельность по выполнению заданий в ходе мастерской требует напряжения всех познавательных сил, воображения, памяти, мышления. Важная особенность технологии мастерских – задания формулируются широко, с некоторой недосказанностью и неопределенностью. Это дает простор воображению, творческому поиску. Ученики сами формулируют цель своей деятельности, отбирают средства для ее осуществления. И если традиционно образовательный процесс был сосредоточен на усвоении знаний, то технология мастерской предлагает такую структуру учебного занятия, которая позволяет каждому ученику знание не усваивать, а выстраивать. Предложенные задания становятся проблемами самих учеников, они менее жестко привязаны к образовательной программе, теснее соприкасаются с бытием обучающегося. Этот подход больше, чем традиционные технологии обучения, соответствует современным взглядам на необходимость формирования компетентности у выпускников образовательных организаций (далее – ОО). Следовательно, главная задача педагога: помочь ученику осознать творческие, интеллектуальные способности – потенциал личностного развития.

В ходе творческих мастерских происходит освоение способов духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки, т. е. компонентов компетенции личностного самосовершенствования. В результате развиваются необходимые современному человеку личностные качества, культура мышления и поведения и реализуется еще один принцип интерактивного обучения – позитивная взаимосвязь, при которой все члены группы понимают, что общая учебная деятельность будет приносить пользу каждому ученику.

В качестве наиболее значимых теоретических основ исследования и развития технологии мастерских следует рассматривать положения компетентностного, субъект-субъектного подходов, педагогики сотрудничества, успеха, личностно ориентированных и проблемно ориентированных педагогических технологий. Педагог в технологии мастерских указывает возможные направления развития ученика, стимулирует его желание совершенствоваться, приоткрывает дверь в интеллектуальный, нравственный, эмоционально насыщенный мир, помогает сосредоточиться на том, что ранее не воспринималось, казалось второстепенным, придать новый смысл слову, которое обучающийся произносит, слышит, читает.

Творческая мастерская оттачивает гуманитарное мышление, приближая занятия к профессиональной деятельности:

• историка (учит добывать, анализировать, интерпретировать, обобщать факты);
• филолога (организует изучение различных родов литературы, погружает в работу со словом, побуждает к литературному творчеству, критическому осмыслению написанного, совершенствованию текста);
• химика, физика, биолога, математика (погружает в работу по образованию понятий, определению цели исследования, признаков понятий, по проверке выдвинутых гипотез, установлению критериев их оценки, классификации и систематизации);
• художника (предлагает исследовать линию, объем, цвет, ритм, сюжет картины, создавать свои художественные работы, изучать стили, свойственные разным художникам);
• философа (исследует понятия власти, символа, мифа, личности и социальных классов).

В технологии мастерских находят применение индивидуальный, парный, а также групповой способы обучения.

Применение индивидуального способа обучения в технологии мастерских выдвигает на первый план личность ученика, который сам, без вмешательства педагога, соприкасается с проблемой, сам конкретизирует ее, формулирует вопросы, которые требуют первоочередного исследования. Ученик самостоятельно осознает («вычерпывает») первый смысл нового текста, выделяет непонятное, достойное последующего обсуждения в паре или группе. Он отвечает не только за свои знания, но и за организацию самого процесса познания.

Парный способ обучения в технологии мастерских подобен диалогу. Пары обучающихся могут быть как постоянного, так и сменного состава. В диалоге происходит сопоставление нового, пополненного знания с уже имеющимися представлениями.

Групповой способ обучения занимает важное место в технологии мастерских, т. к. связан с принципом непосредственного взаимодействия в интерактивном обучении, при котором все члены группы находятся друг с другом в тесном контакте. Развитие умений совместной работы способствует совершенствованию межличностных отношений, которые необходимы для успешной деятельности (планирование, распределение, расспрашивание и проч.). Применение работы в группах начинается после того, как индивидуальное вхождение в проблему уже состоялось и у обучающегося сформировано первичное понимание проблемы, прояснены некоторые пути ее решения, т. е. предъявлены индивидуальные и парные наработки. Затем проводится их анализ, поиск наиболее эффективного пути исследования и, наконец, обычно после социализации (предъявления другими группами своих находок, планов, внесения корректив), начинается реализация одного из намеченных путей. Таким образом, творческая мастерская как педагогическая технология нацелена на раскрытие индивидуальности человека, реализацию его права на развитие всех способностей. Приоритет в педагогической технологии мастерских отдается развитию творческих способностей.

Интерактивная творческая мастерская в формате «Кинопробы»

Сюжет творческой мастерской в формате «Кинопробы»

Образовательная деятельность обучающихся в интерактивной творческой мастерской, которая проводится в формате «Кинопробы», может быть связана с подготовкой этюдов, заготовок для будущего фильма на основе художественного произведения.

Сюжетом для творческой мастерской в формате «Кинопробы» является картина нидерландского художника ХVI в. Питера Брейгеля старшего «Падение Икара» (1555–1558 гг.). П. Брейгель обратился к античному мифу «Дедал и Икар». Он точно воспроизвел придуманные древнеримским поэтом Публием Овидием Назоном (поэма «Метаморфозы») образы – в порядке их следования в поэме.

Интерактивная творческая мастерская – сложная форма работы. Чтобы подготовить и провести ее с обучающимися, учителя-предметники должны сами получить опыт участия в подобном учебном занятии. Поэтому перед проектированием такой формы работы, как интерактивная творческая мастерская, в ОО целесообразно провести мастер-класс «Интерактивные технологии в формировании метапредметных результатов при изучении предметов гуманитарного цикла».

Для участников мастер-класса (учителей-предметников) модератор (ведущий) уточняет понятийный аппарат и профессиональные потребности. Сохраняя интригу творческой мастерской, организаторы мастер-класса предлагают объединиться в группы (для этого участники выбирают цвет обертки конфеты при регистрации). Сквозная тема и художественные источники остаются тайной.

После объединения участников в творческие группы образуется восемь площадок-мастерских:

• сценаристов;
• лингвистов;
• актеров и драматургов;
• художников-оформителей;
• создания звукового пространства;
• работы со словом и его значениями;
• перевода (интерпретации);
• культурно-исторической консультации.

В каждой мастерской был опорным один из способов обработки представленных произведений (отрывок из «Метаморфоз» Овидия, переводы его текста на русский и английский языки, репродукция картины П. Брейгеля «Падение Икара» и фрагменты картины с изображением пейзажа и действующих лиц).

Целостное представление о сюжете картины и возможностях его освоения участники мастер-класса получают на общей (итоговой) презентации работ каждой группы.

Мастерская сценаристов

Для подготовки кинопроб участники мастерской сценаристов должны создать сюжетную канву для предполагаемого фильма на основе двух «текстов» (художественных произведений): фрагмента «Метаморфоз» древнеримского поэта Публия Овидия Назона, посвященного Дедалу и Икару; картины Питера Брейгеля старшего «Падение Икара».

Участники творческой мастерской сценаристов были разделены на две группы: «Сценаристы 1» и «Сценаристы 2».

Работа каждой группы велась в два этапа. Участники группы «Сценаристы 1» на 1-м этапе создавали сюжет фильма на основе фрагмента поэмы Овидия. Необходимо было выявить тему и  основную мысль авторского текста, затем выделить в тексте важную информацию, определить жанр (драма, трагедия, фарс и др.). Затем создавался сюжет фильма на основе фрагмента поэмы Овидия. На 2-м этапе группа получала для работы репродукцию картины П. Брейгеля. Задача была – соотнести текст Овидия и полотно Брейгеля, понять и сформулировать взаимоотношения сюжетных линий, а затем либо написать второй, новый сюжет фильма, либо переосмыслить созданный на первом этапе.

Осмыслению сюжета способствует выявление ключевых слов. В ходе творческой деятельности участникам каждой группы было предложено записать три слова, которые можно назвать ключевыми для прочитанного фрагмента. С помощью облачных технологий было составлено облако слов (рис. 1).

Рис. 1. Облако слов о Дедале и Икаре для фрагмента «Метаморфоз» Овидия
 

Сюжет фильма, составленный группой «Сценаристы 1»

Дедал устал от изгнания и захотел вернуться на родину. Так как по земле и воде он не мог перемещаться, то выбрал небеса. Они были свободны. Он решил соорудить себе крылья из воска, как у птицы. «Дивному делу отца помогал сын Икар».
Перед полетом отец дал наказ: следовать строго за ним. Когда люди видели их полет, то принимали их за богов.
Икар увлекся, начал «веселиться отважным полетом» и нарушил наказ отца – поднялся к солнцу, которое растопило воск на его крыльях.
Икар упал в воду и погиб.
С тех пор море стало носить его имя. Отец же обрел пожизненные страдания, потеряв сына.

Участники группы «Сценаристы 2» на 1-м этапе создавали сюжет фильма на основе репродукции картины П. Брейгеля «Падение Икара». Особенностью работы было то, что на данном этапе участники не знали автора и названия картины (тех, кто знал название и автора, просили временно сохранить эту информацию втайне). Необходимо было рассмотреть картину, назвать ее персонажей, описать их деятельность, сформулировать собственное представление о настроении картины, о мысли автора.

На 2-м этапе участники сначала узнавали автора и название картины, затем знакомились с текстом Овидия, затем создавали либо новый сюжет фильма, либо переосмысливали созданный на первом этапе.

Группа «Сценаристы 2» также составляла облако слов, которые можно назвать ключевыми для выражения основной мысли картины (рис. 2).

Рис. 2. Облако слов для картины П. Брейгеля «Падение Икара»
 

Сюжеты группы «Сценаристы 2»

На первом этапе, до знакомства с названием картины и ее авторством, был написан такой сюжет:

Утро в итальянской провинции
Весеннее утро. Все приступили к работе. Земледелец пашет небольшой участок каменистой земли. Пастух вывел свою отару овец. Он встревоженно вглядывается в небо: он заметил тучку. Торговое судно стоит на приколе у берега. Матросы с судна рвутся в море.

На втором этапе, узнав название и автора картины, перечитав миф о Дедале и Икаре в изложении Овидия, участники мастерской испытали удивление, сделали для себя большое открытие. В результате необходимо было переосмыслить свое видение сюжета, лежащего в основе картины, изменить смысловые акценты в созданном на первом этапе тексте сюжета, постараться отразить авторский замысел, авторскую стилистику.

После такой работы родился другой текст:

Бухта счастья?!
Восход. Все спокойно. Ничто не предвещает беды. В лазурной бухте фрегаты с раздутыми парусами. Пастух устремил взгляд в небо, пахарь следует за плугом, рыбак забросил невод. Никто не видит тонущего, никто не спешит на помощь!

При работе с художественным текстом участники творческой мастерской продемонстрировали следующие умения:

• владение приемами сжатия текста;
• умения выделять ключевые слова;
• формулировать тему и основную мысль текста.

При создании собственного вторичного текста важно было соблюсти жанровую характеристику авторского текста, сохранить авторское настроение, авторскую стилистику и адекватно выразить авторскую мысль.

При работе с произведением живописи были востребованы умения перекодировать «текст»:

• посредством его интерпретации перевести «текст» из «несловесного» рода искусства в «словесный»;
• выразить в тексте собственное представление о замысле автора, отразив его не только на семантическом, но и на лингвостилистическом уровне, воссоздать настроение картины.

Итоги работы творческих мастерских представлялись в форме заключительного отчета. При отчете групп «Сценаристов» на экран были выведены облака слов (рис. 1, 2), остальным участникам в это время было предложено отгадать, по каким текстам они были составлены. Затем участниками мастерских были прочитаны созданные группами тексты.

В заключение отметим, что текстовая деятельность в творческой мастерской «Сценаристов» была разнообразной и сложной. В игровой форме, работая в группах, слушатели проводили непростые операции первичной и вторичной текстовой деятельности. Процесс создания сюжета на основе текста позволяет лучше его осмыслить, понять, «пропустить через себя» (по существу – это как бы пересказ своими словами). Сопоставление словесного и живописного текстов способствовало пониманию того, что текст можно интерпретировать по-разному, порой неожиданно. Осмысление чужого взгляда на уже известное тебе произведение обогащает твое личное понимание, позволяет почувствовать богатство, многогранность смыслов художественного произведения.

Мастерская лингвистов

Для проведения мастерской лингвистов необходимо следующее оборудование: компьютерный класс (или мобильный компьютерный класс), свободный доступ в Интернет. Модератору понадобится карта с наименованиями островов Греции, шаблон таблицы, которая будет основой составленного в ходе работы словаря; мифологический словарь, толковый и этимологический словари.

Целью работы лингвистов было сделать текст понятным, для чего была организована работа по семантизации текста.

Организация работы:

1-й этап. Чтение текста поэмы Овидия «Метаморфозы». Участникам необходимо определить, какие слова им непонятны и, следовательно, могут быть непонятны обучающимся. Группы непонятных слов:

• собственные имена, связанные с мифами (Дедал, Икар, Крит, Минос);
• собственные существительные (Боот, Гелика, Орион, Самос, Делос, Парос, Лебинт, Калимна).

2-й этап. В соответствии с выделенными группами слов модератор делит участников мастерской на четыре подгруппы и формулирует для них задачи, имея в виду основную цель творческой мастерской:

• 1-я подгруппа работает с собственными именами, выясняет те мифологические ассоциации, которые должны быть базой для восприятия данного текста: Дедал, Икар, Минос, Крит. Выясняет название моря, которое носило имя Икара. Члены подгруппы выбрали для себя название «Ключевые имена»;
• 2-я подгруппа (называется «Созвездия») проясняет значение фразы:
  …Запрещаю тебе на Боота
  Или Гелику смотреть и на вынутый меч Ориона;
• 3-я подгруппа (называется «Острова») проясняет значение фразы: «Самос Юнонин уже, и Делос остался, и Парос; Справа остался Лебинт и обильная медом Калимна»;
• 4-я подгруппа проясняет значение слов, которые могут быть сложными для понимания обучающихся (цевница, ланиты, отрок, влекомый, благовонный, оный, пахарь, уда), работая со словарями. Подгруппа назвалась «Старославянизмы».

3-й этап. Обсуждение результатов исследовательской работы групп. Рефлексия.

В результате работы участники группы лингвистов освоили приемы выявления непонятных или не совсем понятных слов, усовершенствовали навыки работы со словарями (знакомство со значением слов, установление их контекстуального значения). В основе процедур выявления слов и деления их на группы, выбора названия групп лежит универсальная мыслительная операция сопоставления, выявления общего и различного, определяющая умение классифицировать языковые явления по различным основаниям.

Все участники творческой мастерской отмечали, что не очень понятный изначально фрагмент текста (от непонятных слов веет древностью) стал понятным. Участники первой группы, обращаясь к мифологическому словарю, вспомнили или узнали миф о Дедале и Икаре и связанными с их жизнью и жизнью царя Миноса событиями на острове Крите. Участники второй группы выяснили, что Боот и Гелика – старые названия известных сегодня созвездий, созвездие Ориона известно и сегодня. Участники третьей группы с удивлением обнаружили, что с помощью перечисления собственных наименований (названий островов, принадлежащих сегодня государству Греция) автор описывает траекторию полета Дедала и Икара. Возникла идея нарисовать траекторию полета на карте Греции. Участники последней группы, выявив и распределив между собой оставшиеся непонятные или потенциально непонятные слова, работали с толковым и этимологическим словарями. Итогом работы групп стал словарик фрагмента «Метаморфоз» Овидия.

Мастерская актеров и драматургов

Мастерская актеров и драматургов предполагала прочтение текста с точки зрения актеров, которым предстоит принять участие в экранизации данного литературного произведения. Для начала участникам была предложена короткая разминка, включающая все компоненты творческого самочувствия: внимание, воображение, мышечную свободу. Затем каждый получил фрагмент текста («Метаморфозы» Овидия) для короткого ознакомления. И последовало неожиданное задание – определить места действия будущего фильма.

Попытки инсценировать текст «впрямую» (просто прочитать по ролям, разыграть сюжет), как правило, не приносят никакого образовательного результата (да и художественным событием для участников процесса результат такой «прямой и понятной» работы не становится). Актерская позиция предполагает в первую очередь поиск личных смыслов, своего отношения к тексту. Очень подробно примеры такой работы с учебным текстом описывали А.П. Ершова и Ю.Л. Троицкий.

Затем работа продолжилась в микрогруппах по три человека. Было необходимо обсудить и согласовать места действия. Каждой микрогруппой были озвучены все предполагаемые пространства, в которых могло бы разворачиваться действие фильма по прочитанному фрагменту текста «Метаморфоз». Некоторые совпадали, некоторые были уникальны. Например, одна из групп предложила кадр «Дом, по которому тоскует Дедал». Каждая группа предлагала одно из выбранных мест действия, а остальные участники тренинга воплощали это пространство, становясь «живыми декорациями».

Принципиально важным было условие – отсутствие людей в кадре. Участники могли превращаться в предметы, элементы ландшафта, природные явления, животных, растения, но не договариваясь друг с другом, а поочередно «достраивая» получившуюся декорацию. Необходимо было почувствовать настроение каждого «кинокадра» и дополнить его своим телом, а уже затем обсудить – какое ощущение вызывает то или иное пространство, какие можно провести параллели и противопоставления.

Третья часть работы с текстом касалась собственно действующих лиц. Каждая группа выбирала три основных события, из которых складывается история, и на выбор представляла скульптуру (стоп-кадр) одного из них. Остальным участникам предлагалось определить, кто действующие лица и что они делают и чувствуют. Получившиеся картины были представлены на общей финальной презентации.

Но главный результат этой работы – не живые картины, а мысли, чувства, ассоциации и образы, которые появились у участников тренинга в процессе творческой работы с текстом. Этот на первый взгляд побочный результат и является самым ценным. Так возникает не формальное, а глубоко личностное проникновение в текст.

Драматурги, напротив, знакомились с живописным текстом картины Питера Брейгеля старшего «Падение Икара». Причем сначала даже не с целым полотном, а с его фрагментами. Им предстояло написать диалоги для будущего фильма. Для этого организаторы мероприятия выбрали и распечатали несколько фрагментов картины, на которых были изображены различные ее персонажи:

• пахарь с лошадью;
• пастух с собакой;
• матросы на корабле;
• рыбак;
• человек, отдыхающий в густой тени деревьев.

А также несколько мест, где могли бы располагаться какие-либо персонажи: прекрасный замок на берегу моря, крепость на острове.

Столы в классе, где проводилась мастерская актеров и драматургов, были расставлены так, чтобы вокруг них было удобно расположиться для групповой работы. На каждом столе находился один из фрагментов картины. Участникам было предложено выбрать картину, которая по той или иной причине «зацепила», заставила остановиться. Таким образом были сформированы микрогруппы. Затем было дано время на то, чтобы внимательно рассмотреть картины, попробовать идентифицировать себя с одним из изображенных персонажей и сформулировать, что он чувствует, о чем думает. После озвучивания (в общем кругу) чувств и мыслей персонажей каждой микрогруппе давалась репродукция целого полотна и предлагалось посовещаться и определить, что теперь изменилось в ощущениях и мыслях персонажа. После этого было предложено подумать, какое событие могло объединить все эти персонажи в одну картину. А тем временем на каждый стол лег листок с фрагментом текста Овидия о Дедале и Икаре. После короткого обсуждения в микрогруппах было предложено прочесть этот фрагмент текста и найти в нем фразы, относящиеся к изображенному на полотне событию.

Заключительное задание предполагало написание диалога или внутреннего монолога персонажей, включающего реакцию на это событие. Оно могло быть исходной точкой, кульминацией или финалом диалога/монолога.

В результате за весьма короткий срок получились очень любопытные миниатюры, среди которых:

• монолог мечтателя;
• диалог пастуха и собаки;
• монолог пахаря;
• монолог усталой лошади;
• монологи разочарованного странника и беспристрастного свидетеля.

Выбранные формы работы (изучение фрагментов картины и написание диалогов, внутренних монологов персонажей) позволяют участнику творческой мастерской встать в авторскую позицию, через интерпретацию и систему личных ассоциаций «присвоить» – сделать близким, понятным и личностно значимым живописный и литературный текст любой сложности.

Мастерская художников-оформителей

Цель работы мастерской художников-оформителей – создание условий для развития компетенции смыслового чтения в процессе анализа художественного произведения и воплощения замысла в конкретных художественных формах. Роль не исполнителя, а автора позволяет перевести участника творческой мастерской в более активную позицию, мотивируя на смысловой творческий поиск решения поставленных задач. Развитие компетенции смыслового чтения тесно связано с развитием художественного восприятия обучающихся, в т. ч. на уровне перцептивных способностей подростков. В этом процессе очень важно создать педагогические условия для взаимодействия познавательных и творческих факторов, позволяющих качественно повышать уровни образности, адекватности, осмысленности, целостности и эмоциональности восприятия. В основе – способ работы по переводу словесного текста в визуальные образы.

Групповая работа начинается с самостоятельного чтения предложенного фрагмента текста (отрывок из произведения Овидия «Метаморфозы»).

Модератор задает несколько кругов обсуждения. Первый связан с эмоционально-образным рядом прочитанного, затем определяются основные пространства, где разворачивается действие. Подбираются выразительные средства, позволяющие передать чувства (вместе с динамикой), вызываемые данным текстом и соответствующие сюжету, специфике звучания, поэтическому ритму отрывка. Выбирается материал, цветовая гамма, строится композиция. Сочетание словесного описания и изобразительного ряда создают объемную полисмысловую структуру, помогающую всем участникам повысить уровень образности, осмысленности и целостности восприятия.

Результаты работы мастерской описываются в соответствии с теми изменениями, которые предполагаются на каждом этапе развития художественного восприятия:

• для эмоционально-созерцательного этапа – это обогащение и дифференциация эмоциональных переживаний, развитие интереса к произведениям искусства;
• на оценочно-рефлексивном этапе у подростков развиваются компетенции, связанные с самооценкой и способностью к самопознанию;
• на ценностно-регулятивном – начинает формироваться устойчивое отношение к произведениям искусства как к личностной ценности, вырабатывается личностная позиция.

В основе работы мастерской следующие положения:

1. Потенциалом развития художественного восприятия обладает практически каждый ребенок.⁵ Поэтому с педагогической точки зрения мы рассматриваем процесс развития художественного восприятия не как привилегию особо одаренных детей, обучающихся в специальных ОО, а в первую очередь как проблему общего образования.

2. Современные исследования выявили⁶, что реакция на произведение искусства является таким же важным компонентом развития обучающегося, как и практическая изобразительная деятельность. А это означает, что нельзя ограничивать подростков только процессом выполнения учебных заданий в рамках образовательной программы, необходимо развивать способность к осмысленному, адекватному, образному, целостному и эмоциональному восприятию произведений искусства, знакомить с художественным наследием прошлого и настоящего.

Мастерская создания звукового пространства

Мастерская создания звукового пространства построена на основе звукошумового тренинга, позволяющего участникам погрузиться в мир аудиального пространства (звуковую составляющую восприятия) художественного и литературного текста.

Звукошумовой (перкуссионный) тренинг достаточно часто применяется как один из методов работы на уроках музыки, ритмики, на занятиях детских театральных, эстрадных, хореографических и музыкальных коллективов. Однако педагогами используется лишь один аспект этого направления – ритмический, в то время как возможности такого вида работы гораздо шире.

Мир звуков, окружающий нас, огромен. Значительную часть информации о происходящем мы получаем с помощью слуха. Знания о предмете неполны без понимания его звучания. Не видя пейзажа, мы можем представить картину окружающей природы по совокупному звучанию ее элементов: шуму ветра, шелесту листвы, звуку волн, крикам животных, человеческим голосам и т. д. Характерные звуки города, деревни, природы, различных помещений могут быть воспроизведены как полноценные звуковые пейзажи.

Дети с большим удовольствием занимаются звукоподражанием. Это, как и иные игры, помогает им получить всестороннее представление об окружающем мире. Однако чем старше становится ребенок, тем меньше он уделяет внимания звуковой составляющей потока получаемой информации. Со временем ее смысл перестает осознаваться, переходя на подсознательный уровень восприятия.

Однако акцентирование внимания, казалось бы, на обычных и привычных бытовых звуках способно открыть (вернуть) ребенку огромный, насыщенный смысловыми оттенками мир, значительно обогатить его эмоциональную сферу. Умение же не только воспринимать, но и творить звуковое пространство помогает вычленять из общего потока впечатлений звуковую составляющую, понимать и анализировать ее значение, ощутимо продвигаться на пути познания своего внутреннего и окружающего мира.

Звукошумовой тренинг основан на использовании различных перкуссионных (ритмо-шумовых) и ударных инструментов для извлечения характерных звуков и шумов. Однако этой цели могут служить и различные бытовые звучащие предметы, такие как кухонная утварь, игрушки, банки с крупой, пластиковые бутылки, газеты, полиэтиленовые пакеты и многое другое. Наконец, во время занятий можно обходиться вовсе без всяких приспособлений, используя для извлечения звуков лишь возможности собственного тела. Оптимально, если во время занятий используются все эти формы работы.

В данном случае тренинг был ориентирован на построение звукового пространства предлагаемых картины и литературного текста. В ходе занятия участники познакомились с особенностью звучания различных перкуссионных, ударных и этнических духовых инструментов. С их помощью они создали звуковой пейзаж, иллюстрирующий сюжет картины Питера Брейгеля «Падение Икара». Отдельно был выстроен звуковой ряд, соответствующий сюжету, специфике звучания и поэтическому ритму отрывка из произведения Овидия «Метаморфозы». В сочетании эти два звуковых пространства создали объемную полифоничную сферу, позволяющую участникам и зрителям глубоко погрузиться в атмосферу художественного произведения.

Мастерская культурно-исторической консультации

Цель работы мастерской культурно-исторической консультации – определение культурно-исторического контекста создания картины П. Брейгеля «Падение Икара». Знакомство с творческим методом художника и особенностями его прочтения античного мифа о Дедале и Икаре, изложенного древнеримским поэтом и философом Овидием. Итогом работы должен быть вывод о том, что повлияло на осмысление сюжета мифа и на его творческое воплощение мастером эпохи Возрождения. Участникам предложены следующие материалы:

• репродукция картины «Падение Икара» Питера Брейгеля;
• изображение статуи «Икар» П.М. Михайлова;
• «95 тезисов» Мартина Лютера;
• репродукция картины «Дама с горностаем» Леонардо да Винчи;
• изображение Кносского дворца (XVII–XV вв. до н. э.);
• репродукция картины «Гроза» Джорджоне;
• фотография, на которой изображен человек с парапланом;
• отрывок текста «Дедал» из «Метаморфоз» Овидия (перевод С.В. Шервинского);
• Ветхий Завет (Книга Бытие, глава 1);
• определение феодализма;
• определение капитализма.

В ходе обсуждения участники творческой мастерской говорили о том, что Питер Брейгель привнес новый смысл в сюжет хорошо известного мифа. Участники тщательно изучили, а также сравнили литературный текст, произведение великого живописца Северного Возрождения, экспонируемые материалы. Им предстояло сделать выводы о тех культурных и исторических процессах, проходивших в Европе, которые прямо или косвенно повлияли на сюжет картины.

Итоги рассуждения:

• текст Овидия и картина П. Брейгеля были созданы в разные эпохи;
• Овидий пересказывал античный миф, не прибегая к его интерпретации, он мастерски передавал содержание, восхваляя поступки героев, и описывал природу Аттики, где происходило действие мифа;
• творчество нидерландского художника П. Брейгеля было отнесено участниками к эпохе Возрождения наряду с работами Леонардо да Винчи и Джорджоне;
• участники обсуждения вспомнили, что конец ХV и ХVI столетие были для стран Европы временем потрясений, самой динамичной и бурной эпохой их истории («95 тезисов» Мартина Лютера). Повсеместные религиозные войны, борьба с господством католической церкви – Реформация, переросшие в революцию в Нидерландах, в Крестьянскую войну в Германии.

Эти и многие другие события повлияли на новое осмысление хорошо известного мифа, в «тексте» П. Брейгеля появилась библейская символика. Он изобразил мир таким, каким, по его мнению, мир устроил Творец – «весьма хорошо». Мир, изображенный Брейгелем, похож на библейский рай, где каждый занят своим делом. Мир был бы полон гармонии, если бы не одно событие – гибель человека, Икара, но миру нет до него никакого дела.

Модераторы использовали прием осмысленного чтения. Анализируя картину, вглядываясь в ее детали, реконструируя культурно-исторические события и процессы, участники группы смогли не только понять явный сюжет картины «Падение Икара», но и самостоятельно разобрать сложный контекст произведения. Для общей презентации были подготовлены коллаж и комментарии, поясняющие замысел живописного образа, созданного П. Брейгелем.

Мастерская переводчиков (интерпретаторов)

Своей целью мастерская переводчиков (интерпретаторов) ставила демонстрацию того, как языковые средства могут использоваться для интерпретации текста при его переводе на другие языки. Надо сказать, что в одной лишь этой фразе уже заложена игра слов. Дело в том, что на многих европейских языках слово «интерпретация» имеет несколько значений, одно из которых – перевод на другой язык. И в этом заложен глубокий смысл, ведь никогда перевод на другой язык не получается на 100% точным. Всегда или ускользают, или добавляются какие-то значения, коннотации, оттенки. А переводить переводчикам зачастую приходится не только словесный текст, но – внутри него – и многогранную культуру страны и народа, с языка которого они переводят. Вот и получается не просто перевод, а именно – интерпретация.

Перед участниками группы эта цель не была анонсирована, она витала в воздухе в процессе работы – в процессе решения задач, вытекающих из цели и поставленных перед участниками, а именно:

1. Проанализировать фрагмент легенды о Дедале и Икаре в поэтическом пересказе Овидия и его различных интерпретациях (переводах). Среди интерпретаций:

• художественная – картина Питера Брейгеля старшего «Падение Икара»;
• переводы на английский язык:
  – Артура Голдинга (XVI в.);
  – Джорджа Сандса (XVII в.);
  – группы переводчиков: Самуэля Гарта, Джона Драйдена, Александра Поупа, Джозефа Аддисона, Вильяма Конгрива и др. (XVIII в.);
  – Рольфа Хамфриза (XX в.);
  – ​перевод на русский язык С.В. Шервинского (ХХ в.).

2. Устно воспроизвести – продекламировать – все эти тексты (кроме художественного).

Для анализа был выбран совсем маленький отрывок из легенды о Дедале и Икаре, а именно – те четыре строчки, что нашли своеобразное отражение в картине Питера Брейгеля старшего «Падение Икара».

Работа группы переводчиков (интерпретаторов) началась с интриги: нужно было догадаться, чему посвящена картина П. Брейгеля, каков ее сюжет, где ее кульминация. Хоть и не сразу, но участники группы нашли и главного героя картины, и догадались, что за сюжет положен в ее основу. Поговорили о смыслах, заложенных в брейгелевской интерпретации. После этого был разобран оригинал текста Овидия на латинском языке. Обратили внимание на годы жизни Овидия – не каждому выпадает случай жить на рубеже эр! Сделав дословный перевод фрагмента, участники группы рассмотрели те слова, корни которых встречаются в русском или английском языках – как слова с индоевропейскими корнями, так и заимствования из латинского языка:

На этом этапе участники мастерской переводчиков были разбиты на 5 подгрупп, каждой из них достался один из переводов, сделанных в разные эпохи: в XVI, XVII, XVIII и XX вв., – которые и были тщательно разобраны.

Участники каждой подгруппы задались вопросами:

• Насколько близок перевод к оригиналу?
• Каковы его плюсы и минусы?
• Чем и ради чего пришлось пожертвовать переводчику в своем переводе?

После работы в подгруппах участники доложили группе о своих находках и соображениях, сравнили полученные результаты.

1. Перевод Артура Голдинга (XVI в.). Один из наиболее ранних английских переводов принадлежит знаменитому английскому переводчику Артуру Голдингу. Впервые его перевод «Метаморфоз» Овидия был издан в 1567 г. Именно в этом переводе с поэзией Овидия познакомился и полюбил ее Вильям Шекспир:

…..The fishermen
Then standing angling by the Sea, and shepeherdes leaning then
On sheepehookes, and the Ploughmen on the handles of their Plough,
Beholding them, amazed were: and thought that they that through
The Aire could flie were Gods. …

Ознакомившись с этим переводом, участники подгруппы отметили его ритмическую и лексическую близость оригиналу, практически дословность. Единственный домысел, допущенный переводчиком в данном случае, – слово sea (море), в котором рыбак ловит рыбу. В оригинале не уточняется, море ли это, озеро, река или ручей, хотя контекстуально логичнее всего предположить, что это море, поскольку именно над морем и летели Дедал и Икар. Единственное слово, упущенное в переводе, – tremula (дрожащая), характеризующее удочку рыбака, – можно счесть не очень важным для осмысления данного отрывка. Участники подгруппы высоко оценили данный перевод, особенно его возвышенную античную ритмическую поступь, и нашли неудивительным, что Овидий был одним из любимых поэтов Шекспира: в таком переводе его невозможно было не полюбить.

2. Перевод Джорджа Сандса (XVII в.). Сын архиепископа Йоркского, разносторонне развитый человек, путешественник, внесший немалый вклад в географию и этнологию, Джордж Сандс также увлекался переводами и в 1626 г. завершил перевод «Метаморфоз» Овидия:

These, while some Angler, fishing with a Cane;
Or Shepheard, leaning on his staffe; or Swaine;
With wonder viewes: he thinkes them Gods that glide
Through ayrie regions.

Первое, на что обратили свое внимание участники подгруппы в данном переводе, – это рифма. Они отметили, что рифма добавила более современное звучание античному тексту, а также более быстрый темп, песенного характера. Ради рифмы переводчику пришлось пожертвовать возвышенной поступью, а в лексике – уже не только дрожью удочки (которой здесь тоже нет), но даже одним из действующих лиц – пахарем. Вместо него появляется swaine – молодой сельский юноша, пастушок. Во всем остальном перевод практически дословный; компактный, но емкий.

3. Перевод группы переводчиков (XVIII в.). В 1717 г. перевод «Метаморфоз» Овидия был выполнен целой группой выдающихся английских поэтов, среди которых были Самуэль Гарт, Джон Драйден, Александр Поуп, Джозеф Аддисон, Вильям Конгрив и другие.

These, as the angler at the silent brook,
Or mountain-shepherd leaning on his crook,
Or gaping plowman, from the vale descries,
They stare, and view ‘em with religious eyes,
And strait conclude ‘em Gods; since none, but they,
Thro’ their own azure skies cou’d find a way.

В данном переводе, помимо также выступающей на первый план (по сравнению с оригиналом) рифмы, бросается в глаза многословность. «Ох, и напридумывали!» – заявили участники этой подгруппы. Рыбак ловит рыбу в «молчаливом ручье»; небеса – «лазурные»; пастух – не просто пастух, а «горный» пастух; пахарь «рот открыл от удивления», глядя «из долины»; и все смотрят на Дедала и Икара «с благоговением», дословно – «религиозными глазами»; и очень подробно объясняется очевидное: почему они приняли летящих за богов – «ведь только боги могут прокладывать себе путь по лазурным небесам». Участники подгруппы также нашли, что по прочтении данного отрывка перед глазами встает типичная английская пасторальная картинка. Тем не менее было отмечено, что все добавленные эпитеты, украшения и домыслы в сочетании с рифмой и неспешным ритмом делают текст «струящимся», очень красивым и приятным для восприятия.

4. Перевод Рольфа Хамфриза (XX в.). Американский поэт, переводчик и преподаватель латинского языка, Рольф Хамфриз опубликовал свой перевод «Метаморфоз» Овидия в 1955 г.

Far off, far down, some fisherman is watching
As the rod dips and trembles over the water,
Some shepherd rests his weight upon his crook,
Some ploughman on the handles of the ploughshare,
And all look up, in absolute amazement,
At those air-borne above. They must be gods!

В поэзии ХХ в. рифма – снова необязательна, именно так выполнен данный перевод американским поэтом. Участники подгруппы отметили его компактность, точность, близость оригиналу. Лишь в этом английском переводе удочка «дрожит» над водой, нет ни одного упущенного слова, нет и домыслов, добавлений. Тем не менее участникам группы не хватило торжественности, античной поэтической поступи.

5. Перевод на русский язык С.В. Шервинского (ХХ в.). Наиболее известный своим стихотворным переводом на современный русский язык «Слова о полку Игореве», Сергей Васильевич Шервинский опубликовал свой перевод «Метаморфоз» Овидия в 1937 г.:

Каждый, увидевший их, рыбак ли с дрожащей удою,
Или с дубиной пастух, иль пахарь, на плуг приналегший, –
Все столбенели, и их, проносящихся вольно по небу,
За неземных принимали богов.

Первое, что заметили участники данной подгруппы, – это ритм и метр. Они сразу же вспомнили «Илиаду» и «Одиссею» в переводе В.А. Жуковского – их античный «героический» гекзаметр. Это, несомненно, импонировало участникам подгруппы, поскольку близко передавало дух оригинала. С лексической точки зрения участники отметили точность, за редкими исключениями (особенно не понравилась «дубина» пастуха). Что же касается других отступлений – «неземных» богов, «вольно проносящихся» по небу, – это участники нашли соответствующим смыслам, заложенным в оригинале.

После отчета каждой из подгрупп все участники группы обсудили проанализированные переводы, подводя этим общий итог. Одно из маленьких открытий, которое было сделано в ходе работы, – то, что каждый перевод удивительно точно отображает эпоху, в которую он был выполнен, ее дух, колорит, атмосферу.

И, конечно, невозможно по-настоящему оценить, прочувствовать поэтическое произведение, не прочитав его вслух, не продекламировав его. Именно в декламации проявляется вдумчивая интерпретация текста, способствующая, в свою очередь, уже на следующем этапе аудированию и интерпретации текста слушающими. Этому участники группы и посвятили оставшееся время работы на площадке. Тексты были размечены фонетически, определены паузы, коммуникативные центры, отработана интонация и трудные звуки. Латинский текст был размечен и прочитан при помощи найденного в YouTube видео с профессиональным чтением вслух «Метаморфоз» Овидия. Навыки декламации участники группы продемонстрировали на заключительном этапе мастер-класса.

В процессе работы группы над текстом (его прочтением, анализом и декламированием) участники актуализировали ряд метапредметных умений и навыков:

• работать в группе (команде);
• осознавать и формулировать цели совместной деятельности;
• понимать и принимать позицию другого человека;
• читать и осмысливать культурные тексты с разными стилевыми особенностями;
• анализировать текст, выделять из него главную информацию, реализовывать этот анализ при чтении вслух;
• формулировать выводы на основе проведенного анализа.

Таким образом, все творческие мастерские имитировали работу специалистов, создающих кинофильм: на площадках работали группы сценаристов, художников, мастеров шумового оформления, актеров, авторов диалогов, лингвистов, консультантов-культурологов, переводчиков.

В основе деятельности каждой творческой мастерской лежала работа с художественным текстом и с произведением живописи. Понимание художественного произведения, умение выявить его смыслы, интерпретировать их, соотносить с собственной ценностно-смысловой базой осуществлялось посредством различных инструментов: трансформации образовательного пространства, активизации различных каналов восприятия, «декодирования» и интерпретации художественного текста, приемов сжатия текста, построения высказывания по картине, анализа топики текста, выявления стилевых особенностей различных культурных эпох и др.